GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA: ENTRE MODAS E REALIDADES

“Precisamos bolar uma aula diferente! Temos de usar o texto nas aulas!” Que professor de língua portuguesa nunca ouviu algo assim? Tais comentários costumam refletir o desejo sincero de trabalhar em uma escola que cumpra, de fato, o seu papel social. Mas pensemos um pouco: “O que é uma aula diferente?”. Ora, se um professor entrasse em aula fantasiado de bailarina, com certeza essa aula seria diferente. Mas teria qualidade? O que realmente desejamos quando propomos uma aula diferente? Atualmente, muitos se voltam para os gêneros textuais. “Temos de trabalhar os gêneros!” tornou-se uma espécie de moda na escola. No entanto, sem conhecer bem o tema, trabalhar com gêneros pode trazer mais problemas que soluções. E, como toda moda, pode ser diferente, mas também passageira. Promover uma aula baseada no conceito de gênero textual permite o desenvolvimento da identidade cidadã de nossos alunos, mas exige alguns importantes deslocamentos na tradição curricular: a língua portuguesa deixa de ser limitada por uma visão gramatical teórica e passa a ser considerada uma atividade humana, um meio, por excelência, de existir no mundo. Isso nos desafia a levar essa língua para a sala de aula o mais próximo possível de como ela é surpreendida em seu uso cotidiano.
Como fazer isso?
Todas as atividades humanas estão relacionadas com a utilização de linguagens e estas não são apenas feitas de palavras, mas de cores, formas, gestos etc. Para se tornarem “linguagem”, tais elementos precisam obedecer a certas regras que lhes permitam entrar no jogo da comunicação. Uma delas é que toda manifestação da linguagem se dá por meio de textos, os quais surgem de acordo com as diferentes atividades humanas e podem ser agrupados em gêneros textuais.
E o que são gêneros textuais?
São modelos comunicativos que nos possibilitam gerar expectativas e previsões para compreender um texto e, assim, interagir com
o outro. Difícil? Nem tanto. Imagine a confusão se uma simples conta de luz viesse, a cada mês, escrita de modo diferente, sem seguir um padrão. Quando recebemos uma conta de luz, reconhecemos o modelo, sabemos para que serve, localizamos as informações mais importantes, deixamos de lado o que não nos interessa, ou seja, organizamos a nossa vida. Isso porque conta de luz é um gênero textual. Conta de luz, telenovela, fofoca, aula são alguns exemplos de gêneros que, pelo seu constante uso social, não oferecem muitas dificuldades de compreensão. A mesma coisa não podemos dizer de outros menos frequentes em nosso cotidiano, mas também importantes, como crônica, memorial, reportagem, ensaio, editorial etc. Os gêneros surgem de acordo com sua função na sociedade; seus conteúdos, seu estilo e sua forma estão sujeitos a essa função. Isso quer dizer que conhecer um gênero não é
apenas conhecer as suas características formais, mas, antes de tudo, entender a sua função e saber, desse modo, interagir adequadamente. Um enorme desafio: valorizar forma e função como uma única realidade interativa! Pode ser relativamente simples ensinar as características formais de um gênero; por exemplo, uma carta sempre começa com um vocativo. Mas ensinar o uso social dessa carta, bem como a função e o valor desse vocativo, é muito mais desafiador. Uma vez que os gêneros são produtos culturais construídos por determinada comunidade histórico-social, uma carta que não tenha vocativo, mas que comece com algo como “Que saudades de você!”, continuará sendo uma carta. Além disso, uma carta para minha mãe não terá a mesma forma nem, provavelmente, a mesma função daquelas dirigida a uma criança ou ao diretor da escola. Por esse motivo, ensinar uma lista de características
formais (o que já não é pouco!) não será suficiente para garantir que um aluno saiba escrever ou ler bem. Ensinar um gênero pressupõe um convívio anterior com esse gênero. Assim, é importante pensar em para quem se escreve, por que se faz, qual a real necessidade de fazê-lo, o que o leitor efetivamente conhece sobre o tema, o que pensa dele, como fazer-se compreender, como usar a língua na produção desse texto, como o texto solicita uma ou outra estratégia de leitura. Tais questões, na escola, tornam necessário construir um currículo que valorize tanto a função social do texto como a sua forma. Na prática, isso significa considerar a cultura na qual o gênero se constitui como ação social. Em outras palavras, devemos considerar até que ponto a comunidade que faz uso desse gênero efetivamente se apropriou dele e como o fez. Lembramos, contudo, que a comunidade que faz uso de determinado gênero é composta por indivíduos, entre os quais eu mesmo – professor ou aluno – devo me incluir. Isso nos leva a novas questões: “Como explicar apropriadamente o que é um gênero se sua leitura e escrita não faz parte do meu cotidiano? Como escrever um ‘artigo de opinião’ se não tenho o hábito de pensar em quem lê o que escrevo? Como distinguir o registro de formalidade na escrita de um texto se não sei quando usar a norma-padrão? Como ler bem se não sei como agir diante de uma palavra que não compreendo? Como escrever adequadamente se não sei em relação a quem ou a que devo me adequar?”. A lista de perguntas é tão grande (ou maior!) quanto o número de gêneros que existe. Os gêneros são produtos da cultura de determinada sociedade. Constituídos por certos conteúdos, além de estilo e forma próprios, apresentam funções sociais específicas. Tornam-se, desse modo, modelos comunicativos que permitem a interação social. O trabalho com gêneros textuais na escola pressupõe um modo próprio de se relacionar com a linguagem e com o currículo da língua portuguesa. Significa cultivar uma atitude educacional alicerçada por sólido conhecimento da linguagem, vista como prática cotidiana, e muita vontade de fazer diferença, não apenas moda. Pode ser desafiador, mas vale a pena!

(José Luís Landeira. In: Na Ponta do Lápis – ano V– nº 11)

PEDRO QUE NÃO PODIA DERRUBAR MURALHAS

Em 1849, você poderia ler em um jornal brasileiro:

Vende-se um preto de nação, de boa conduta, e um espelho dourado, grande com defeito no vidro.
Jornal do Comercio de 06/09/1849. P. 3

Imaginemos que se trate de um rapaz, a quem daremos o nome de Pedro. Pedro está sendo vendido junto com um espelho. Talvez, no momento em que o anúncio saiu no jornal, Pedro não soubesse que o seu dono planejava vendê-lo - e vendê-lo como se fosse um traste velho, um espelho com defeito. Além disso, como é analfabeto, pouco interesse tem em saber o que está escrito naquele objeto de papel branco com letras pretas.

Agora, imagina os motivos pelo qual agora foi chamado para o quintal e teve de mostrar seus dentes e despir sua camisa diante de um casal de brancos. Desconfia do que estão planejando, pois já viu isso ocorrer uma vez com Inácio, um amigo, adolescente de 14 anos, escravo, filho de Albertina. Inácio foi vendido pouco depois disso. Nunca mais ouviu falar dele. Sua mãe, Albertina, foi enviada para a fazenda dos pais dos senhores. Também não soube mais dela. Nesse momento, Pedro respira aliviado por não estar nos trabalhos na fazenda, ainda que ele só tenha uma vaga idéia do que isso significa, por causa de uma conversa que teve uma vez com o velho Zé.

Deixa os senhores e se dirige à janela, na esperança de ver passar a também escrava Maria. Ele bem que gostaria de cortejá-la e pensar um futuro ao seu lado, mas não pode fazê-lo. Sabe que não é livre para decidir sobre o seu futuro. Na verdade, ele sabe de modo tão certo que não é livre que nem sequer pensa em outra possibilidade. Maria não passa para ir à fonte. Ele retorna aos seus afazeres.

Ao saber que foi vendido, o jovem Pedro não estranha. Na verdade, parece não ter reação. Já tinha sido vendido quando criança e chorara muito quando se viu longe de sua mãe. Apanhou muito por causa disso. Depois, foi-se acostumando. Fez amizade com Albertina e criou-se com o Inácio. Com o tempo, eles também se foram de sua vida. Parece-lhe normal que o seu dono o venda, afinal, ele é o seu proprietário. Nem lhe passa pela cabeça discutir o assunto ou argumentar que, pelo menos, tem o direito de saber para onde vai ou se poderá voltar a ver a sua amada Maria.

Se ele refletir um pouco sobre o assunto, pode decidir-se por fugir. Mas, para onde poderia ir? Fazer o quê? Como iria se sustentar? Onde iria viver?

Nessa situação nada confortável estavam aqueles que também apareciam nos jornais:

Fugio da villa de Vassouras, de uma padaria, um preto de nome Bernardo, nação Congo.... tem no beiço de baixo uma cicatriz procedida de um talho que apanhou.... muitas cicatrizes nas costas por ter sido castigado.... gratifíca-se a quem o.... levar.... no lugar denominado Morro da Vaca, em casa de Manoel José da Silva Moreira.
Jornal do Comercio de 01/04/1849. p. 3.

Pedro não lê tais anúncios. Mas ele sabe que há pessoas que os lêem: alguns por curiosidade, outros procurando ganhar dinheiro com as gratificações dadas aos escravos encontrados. Pedro sabe da existência dessas pessoas. Isso faz com que ele tenha ainda mais medo de fugir. Fora as surras e castigos posteriores! Quando raramente pensa no assunto, lembra do caso do Dito, um escravo que fugira e que apanhara depois tanto que chegara a perder três dentes da frente e ficara com o braço aleijado. Esse não deve ter tido muito futuro... Ele não quer ficar desfigurado como o Dito. Assim, evita pensar no assunto.

Se soubesse ler, Pedro talvez tivesse confirmado ainda mais os seus temores ao deparar-se com notícias como esta:

Por decreto de 7 do corrente mez foi commutada em galés perpétuas a pena de morte, imposta ao réo escravo Rogério... por crime de ferimentos graves praticados na pessoa do feitor da fazenda.
O Município, de 13/12/1877. p. l

Agora deixa a casa onde morou desde a infância. Vai não sabe para onde e nem se atreve a perguntar. Aliás, nem lhe parece 'natural' perguntar. Ele é escravo: o que pode esperar? Sem recursos matérias e sem exemplos que lhe confirmem o desejo de lutar pelos seus direitos de ser livre, Pedro não tem opções. Além do medo e, até mesmo, acima deste, as restrições de Pedro que não podem ser vencidas são mentais: simplesmente, tudo parece estar acontecendo como deveria estar acontecendo. Tudo lhe parece normal.

Pedro não tinha a necessidade mental – ou espiritual – de ter um lugar diferente para si no mundo. Ele tinha dificuldades até para encontrar um lugar para si até dentro dele mesmo. Aliberdade era ausente principalmente de sua alma. Hoje, mais de 160 anos depois do anúncio de 1849, em que se vende um escravo e um espelho, poucos imaginariam essa situação ‘normal’. Embora ainda haja preconceito, a grande maioria dos brasileiros pode decidir sobre sua vida muito mais do que Pedro podia.

Longa foi a caminhada do Brasil dos meados do século XIX até os dias atuais. As leis protegem os cidadãos independentemente de sua etnia. Mas, a construção da liberdade não se faz apenas por decretos. Há a necessidade de atender a uma exigência interior, ao ideal de inventar a própria vida, ou seja, cultivar o desejo de ser, efetivamente, livre.

Nos dias atuais, a grande maioria de nós não precisa se preocupar em ser vendido para pessoas estranhas, mesmo assim a liberdade continua sendo um desafio essencial que merece todos os nossos cuidados. O conformismo e o tédio podem entorpecer a nossa visão de mundo, considerando normalidade aquilo que não é de nenhum modo normal. Também para muitos, talvez em uma situação mais triste que a de Pedro, falta a liberdade na alma...

A CARIDADE NA VERDADE E NO DIÁLOGO

"Porque repleta de verdade, a caridade pode ser compreendida pelo homem na sua riqueza de valores, partilhada e comunicada. Com efeito, a verdade é [palavra e, portanto,] « lógos » que cria « diá-logos » e, consequentemente, comunicação e comunhão. A verdade, fazendo sair os homens das opiniões e sensações subjectivas, permite-lhes ultrapassar determinações culturais e históricas para se encontrarem na avaliação do valor e substância das coisas. A verdade abre e une as inteligências no lógos do amor: tal é o anúncio e o testemunho cristão da caridade. No actual contexto social e cultural, em que aparece generalizada a tendência de relativizar a verdade, viver a caridade na verdade leva a compreender que a adesão aos valores do cristianismo é um elemento útil e mesmo indispensável para a construção duma boa sociedade e dum verdadeiro desenvolvimento humano integral. Um cristianismo de caridade sem verdade pode ser facilmente confundido com uma reserva de bons sentimentos, úteis para a convivência social mas marginais. Deste modo, deixaria de haver verdadeira e propriamente lugar para Deus no mundo. Sem a verdade, a caridade acaba confinada num âmbito restrito e carecido de relações; fica excluída dos projectos e processos de construção dum desenvolvimento humano de alcance universal, no diálogo entre o saber e a realização prática."

(Papa Bento XVI. Caritas in veritate, par. 4)

PODEMOS SER OUSADOS

Por anos, as mudanças acenadas para a Educação esbarravam no constrangimento proposto pelo Vestibular. Em nome desse constrangimento a uma Proposta Curricular mais ampla, agia-se, muitas vezes, de modo próximo a uma esquizofrenia pedagógica, dividindo-se o discurso educativo em uma conflituosa prática didática. Mudanças nos programas de acesso ao Ensino Superior vestiram os processos de ensino-aprendizagem de uma saudável urgência para 2010. Cria-se, desse modo, um espaço para a ousadia: podemos ser ousados, o que não significa sermos inconseqüentes.
Diferentes linguagens inundam o nosso dia-a-dia: recortes do mundo que nos conduzem a um lugar. Recortam e representam as diversas realidades de nossa existência – aquelas que pertencem ao nosso exterior, as que constituem o nosso interior e as que surgem do encontro dessas duas. Recortadas e representadas por meio de sistemas arbitrários (as linguagens), as realidades se organizam, constroem sentidos, se transformam em pontes que nos ligam ao outro e à interioridade de quem somos.
Dessa forma, a linguagem surge aqui como a capacidade humana de articular significados coletivos que, pertencendo ao grupo, são ao mesmo tempo, manifestações individuais. Significados coletivos que objetivam a produzir sentido.
O sentido não é algo que nasça conosco. Ele é construído. Revela-se nisso o amor de Deus que nos permite, na liberdade de nossas consciências, elaborar os nossos caminhos, visando à plenitude de nossa existência.
Talvez alguns se perguntem: Mas, nessa perspectiva o que significa, de modo prático, estudar linguagem? Por que se fala tanto em mudar? Precisamos mesmo mudar tanto assim?
De modo prático, anuncia-se há muito tempo um deslocamento de eixos no estudo das linguagens. O ponto central de seu estudo desloca-se, sem negá-lo, da visão da linguagem como objeto, para assumi-la como espaço ou caminho no qual se constrói o conhecimento e as identidades.

Considerando este contexto, não são de estranhar as palavras, tanto ousadas como verdadeiras, com que o Verbo, o Logos, a Palavra de Deus, se refira a si mesmo: “Eu sou o caminho” (João, 14.6). A linguagem é caminho que nos permite a construção do conhecimento de verdades. O próprio Jesus afirmou: “Conhecereis a verdade e a verdade vos libertará” (João, 8.32). Ser livre é ser algo, ou seja, ter uma identidade, tanto psíquica (e, portanto, pessoal), como social (e, desse modo, partilhada).

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Diante de um quadro social em que internet, televisão, violência, avanços científicos, injustiças sociais, sexualidade e muitos outros fatores misturam e criam uma dimensão nova e desafiadora para todos nós, como construir uma relação de ensino aprendizagem de português que seja, de fato, significativa? Esse parece-me ser o maior desafio do professor de linguagens, códigos e suas tecnologias: realizar um processo de ensino-aprendizagem da língua materna que atenda às necessidades atuais de comunicação e interação.
Saber ler e escrever não coloca necessariamente alguém na condição de pessoa letrada, capaz de interagir socialmente com as diferentes linguagens que nos rodeiam. Desejamos que a disciplina de linguagens promova o desenvolvimento de uma pessoa que pratique, cultural e socialmente, a leitura e a produção textual. Essa pessoa consegue pensar sobre o mundo, estabelecendo uma relação contextualizada com ele, interpretando e produzindo os textos necessários para essa relação. Alargamos os conceitos de texto para toda manifestação intencional de sentido existente na sociedade. Desse modo, os conceitos de leitura e produção textual também se alargam.
De qualquer modo, para atingirmos esse fim é necessário redimensionar o conjunto de habilidades associadas ao processo de ensino-aprendizagem da linguagem, centrando-o nas práticas socioculturais de leitura e de escrita.
Importante destacarmos o que se tem vindo a chamar de práticas de letramento, ou seja, toda ocasião em que um texto escrito faça parte das interações dos indivíduos e de seus processos de construção de sentido, considerado a partir da cultura em que esse texto circula. Isso se traduz por considerar os diferentes elementos constituintes que permitem que o texto funcione socialmente em uma determinada comunidade.
Muitas vezes, nossos alunos iniciam a segunda fase do Ensino Fundamental com dificuldades de diferenciar atitudes diante dos diferentes textos com que terão de lidar na sua vida escolar. Não é difícil encontrar crianças, neste momento de seu aprendizado, que considerem ler e escrever como atividades que se dão sempre do mesmo modo. Assim, professores encontram alunos que, por exemplo, lêem exercícios escolares da mesma maneira como leriam um conto de fadas ou fazem uma síntese de Ciências seguindo a estrutura de uma narrativa. Não se habituaram a usar as estratégias apropriadas de leitura e escritas aos diferentes eventos e práticas de letramento.
Considerando a sociedade como uma teia complexa constituída por meio de linguagens, parece-nos ser muito importante uma perspectiva processual, dinâmica e interativa que facilite a organização e planejamento do estudo da linguagem. Valorizar uma aula de linguagem significa, no cotidiano escolar, dar oportunidade de desenvolver habilidades de interação com o mundo mais ampla e possível, em particular, no que se refere às relações sócio-culturais.
Ao pensarmos a realidade socio-cultural na sua relação interativa com as linguagens, ganha relevância o conceito de gênero discursivo. Trabalhar com diferentes gêneros de discurso faz com que o aluno não apenas tenha contato com o que é produzido dentro da escola, mas também com a produção fora dela, dando-lhe oportunidade de contato com diversas áreas do conhecimento. Dessa forma, as práticas de letramento na escola tornam-se ligadas necessariamente ao ensino com gêneros textuais, uma vez que eles são o resultado de fatos ou situações sócio-culturais.

ALÉM DE PENSARMOS EM COMO DEIXAR
UM PLANETA MELHOR PARA NOSSOS FILHOS, DEVEMOS PENSAR EM COMO DEIXAR FILHOS
MELHORES PARA O NOSSO PLANETA.

A INTENÇÃO COMUNICATIVA

Todo aquele que se comunica -falando, pintando, escrevendo, dançando etc. - tem uma intenção comunicativa. Ele, locutor, não está apenas querendo transmitir uma mensagem, passar uma informação, mas interagir com outra pessoa que se vai tornar o locutário. Ou seja, o locutor tem um objetivo em mente ao construir o seu texto e, normalmente, esse objetivo se relaciona com alguma ação. Toda palavra faz parte de um movimento maior em torno de uma ação social.

Por exemplo, uma bula de remédios. Ela pode ser lida a qualquer momento e pelos mais variados motivos. Ainda que a maioria considerasse absurdo, eu poderia ler uma bula de remédios antes de dormir, para relaxar um pouco. Mas, a intenção comunicativa de uma bula de remédios é outra. Ela existe na sociedade para que o leitor conheça adequadamente o remédio e saiba como usá-lo. O conhecimento e a aplicação das informações da bula de remédios pode significar o restabelecimento da saúde.

Assim, uma pessoa pode até ler uma bula de remédio para se distrair porque não tem o que outra coisa que fazer, contudo passar o tempo não é a intenção comunicativa da bula de remédios. É um uso para a bula, mas não atende à intenção comunicativa desse gênero discursivo. Quem escreve esse texto não o faz para que os outros passem um momento agradável de diversão.

É justamente o caso contrário do que ocorre com o filme de aventuras que alguém se assiste no cinema, domingo à tarde, com os seus amigos. Voltados para essa necessidade, existem muitos filmes de aventuras cuja intenção comunicativa é apenas fazer os locutários se distraírem e passar um bom momento. Mas não existem apenas filmes de aventuras em circulação na sociedade. Outros filmes ultrapassam esse objetivo e procuram, também, discutir valores ou criticar aspectos da identidade humana, por exemplo.

O primeiro e, sem dúvidas,  um dos maiores desafios de quem produz um texto é fazer o locutário cooperar com a intenção comunicativa do texto produzido. Em outras palavras, fazer com que o locutário esteja disposto a interpretar o texto de acordo com a intenção comunicativa do locutor.

Ou seja, de má vontade, sem querer participar, sem se envolver, o locutário não vai fazer o seu papel no processo de interação comunicativa. O locutário poderá então não compreender o texto ou fazer uma interpretação que foge aos objetivos desse texto. Ele vai ler, mas não vai interpretar adequadamente, nem agir de acordo.

Mas por que o locutário não atenderia à intenção comunicativa do texto que lê? Isso pode acontecer porque aquele que assume o papel de locutário não sabe (ou não deseja) realizar o trabalho de envolvimento com o texto necessário para interpretá-lo. Assim, é muito importante ao interpretarmos um texto, identificarmos a intenção comunicativa.

Algumas perguntas podem nos ajudar:
Ø Para que serve esse texto na sociedade?
Ø O que esse texto revela sobre o locutor?
Ø O que se espera que eu faça depois de ler esse texto?

Compreendendo a intenção comunicativa do texto, podemos também escolher até que ponto desejamos participar no processo comunicativo. Isto é, podemos envolvermo-nos mais ou menos, de acordo com nossas necessidades, possibilidades, desejos etc.

A escola, como instituição, no entanto, tem sido muito eficiente em 'matar' as intenções comunicativas dos textos. Em todas os componentes curriculares. Seja por reduzir os textos a intenções distorcidas daquelas para as que foram produzidos; seja por simplesmente ignorar o processo social que deu origem a tais textos.

 

Assim surgem enunciados que vão ficando famosos - em todas as disciplinas - : "Sublinhe os adjetivos no texto a seguir" e "No texto aparece o termo 'reação bioquímica'. Defina-o".

 

Eu pena! A terra nos seja leve!

 

LETRAMENTOS E SALA DE AULA

Pensemos, inicialmente, em uma escola ideal. Daquelas que, saída da realidade da prática, se resolve perfeitamente seus problemas de relação dos alunos com a linguagem por meio das teorias. De que teorias dispomos para resolver tais problemas? Entre outros, muito se tem falado atualmente de Letramento, termo que, desde o título deste texto, nos interessa. Por vezes mal compreendido, o termo presta-se, desde há muito, a um sem fim de 'mágicas' com a linguagem que amalgam em si as mais variadas perspectivas teóricas e que resolveriam todos os problemas de leitura e escrita na escola. Claro, da escola ideal.

A escola ideal não existe. Nela, é verdade, tudo seria mais fácil: os problemas se resolveriam com as soluções rapidamente fabricadas, muitas vezes, por traduzir um teórico e 'adaptá-lo' à cor local, prática com a qual temos construído grande parte de nossa cultura. Que o digam os românticos, coitados, que ficaram com a fama! Contudo, desta perspectiva, somos levados a visitar o outro e concordar com Street (http://www.unisesi.org.br/portal/principal/biblioteca/downloadBibliotecaPortal.php?idBiblioteca=12) quando diz que "a teoria é para os profissionais que trabalhem na área, e não simplesmente para os teóricos. É precisamente a falta dessa atenção explícita à teoria, eu argumento, que vem levando a tantos fracassos no desenvolvimento de programas de letramento". Acontece que o outro é sempre a possibilidade de interlocução e no diálogo construímos as nossas relações com a linguagem. Mais ainda, construímos a nossa identidade. Mas, com que teorias dialogar? Como 'transplantá-las' para a nossa realidade?

No que respeita ao letramento, alguns fatores parecem ser, neste momento, conquistas teóricas das quais devemos partir para a construção da prática:

• O letramento é plural. Não existe 'letramento', mas letramentoS. Numa determinada comunidade social, existem várias relações com a linguagem, tanto no ato de leitura como de escrita, em que a oralidade é mais ou menos evidente. Essas relações consubstanciam diversos letramentos que exigem estratégias diferenciadas.
• O letramento é uma prática social, não uma habilidade técnica ou neutra. Tampouco é uma estratégia de ensino.
• Ninguém entra numa comunidade e 'dá' ou 'constrói' o letramento, mas, antes, 'expande' as práticas de letramento dessa comunidade. Todo ato de se trabalhar com letramento desde uma esfera de 'ensino/aprendizagem' traduz-se em uma série de ações que devem partir da experiência local com a linguagem escrita.

Os três itens acima traduzem, é verdade, o ponto de vista acima citado de Street, mas não apontam uma estratégia, nem sequer propõem um rumo. Apenas dão-nos um início, muito condizente com a nossa realidade escolar. Um ponto de partida para pensarmos o que fazer, com os pés no chão, no nosso chão, na nossa realidade, mas sem temor de dialogar com o outro, não para carnavalizar o que ele diz e deixá-lo como se fosse nosso, o que se vê por aí muito mais do que seria apropriado, mas para construir conversando. Claro, esse conversar deve romper a torre de cristal da academia e trazer os estudiosos para o chão em que todos nós vivemos.

INTERNET, TRIBOS URBANAS E DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL

Um fenômeno relativamente recente do qual vale a pena falar é a relação entre o desenvolvimento das tribos urbanas e a internet.

Observando, por exemplo, uma rede virtual de relacionamento, como o Orkut, é possível notar como se desenvolvem processos de distinção e controle social. Ao "teclar" com seus pares, nem sempre o nome é revelado, sendo antes substituído por um apelido (um ‘nickname’ ou apenas ‘nick’). Nesses encontros virtuais, pode-se escolher a classe social, a idade, a aparência física e, até mesmo, o sexo que se deseja. Na tela do receptor da mensagem, o que se vê é uma identidade (ou múltiplas identidades) construída a partir de representações. É possível ser, ou fingir ser, sem aparecer e embora não se consiga fugir completamente de eventuais sanções sociais, a liberdade parece ilimitada.

Antony Giddens atribui à globalização e à disseminação da mídia eletrônica, entre outros elementos, a possibilidade do indivíduo realizar um grande número de "escolhas". Entre elas, destaca-se a escolha por um "estilo de vida". Nas comunidades da internet, certas práticas, como a anorexia e a bulimia passa de prática solitária a prática solidária divulgada e compartilhada.

Naturalmente, não podemos fugir dos meios de comunicação. Nem proibi-los. Mas podemos, educadores e educandos, construir regras de utilização. É sempre bom discutir os riscos do mau uso dos meios de comunicação com as crianças e jovens e, juntos, procurar estabelecer regras coerentes e justas de utilização.

Nunca é demais valorizar o ser humano, em especial, nas relações pessoais. Isso significa cultivar uma constante atitude de presentificação do outro. Entendemos 'presentificação' como o processo complexo que envolve tanto tornar o outro uma realidade presente em nossa vida, legitimando o direito à sua alteridade, como fazermo-nos presentes na vida dos outros.

Repassar e-mails a torto e a direito, por exemplo, por vezes, pode traduzir uma falta de consideração pelos outros, como se todos fossem a mesma coisa. Como se o outro não fosse 'um' outro, mas apenas 'mais um'. Em especial, as crianças e os adolescentes são muito sensíveis à valorização de suas opiniões e pensamentos. Isso, claro, não significa acatar tudo o que dizem, mas promover a atitude correta de ser ouvido.

Veja, por exemplo, a apresentação de uma comunidade de Orkut “Anoréxicas Anônimas”, dedicada a promover a aproximação entre as anoréxicas:

RESUMINDO, PENSE 300x antes de revelar ao mundo (falar pra mãe = falar pro mundo, ja viu mãe guardar segredo qdo a filha pede? vcs viram as costas e elas catam o telefone pra chorar as pitangas com a tia/amiga/massagista, se bobear vão contar até pro cabelereiro e pra manicure) que vc é ana / mia. (...) o mundo é hipócrita, injusto e cheio de gente invejosa, que não consegue emagrecer e que vc fique muito gorda, pq ai começam outra rodada pra falar mal de vc."
http://www.orkut.com.br/Main#Community.aspx?cmm=36259868

É sabido que muitos procuram na internet a estabilidade que não encontram no grupo social em que estão inseridos. Sentindo-se seguros, as crianças e jovens não se sentirão tão motivados a procurarem na virtualidade aquilo que podem encontrar no contato humano face-a-face.

Naturalmente, uma reação paternalista ou simplista não irá resolver nada, mas a atitude mental correta associada a ações adequadas a cada caso, promoverá um ambiente preventivo correto e poderá resolver muitos problemas.

Folha Online - Sinapse - Artigo: A redação e o vestibular - 17/02/2004

Folha Online - Sinapse - Artigo: A redação e o vestibular - 17/02/2004

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O GÊNERO DO DISCURSO EM BAKHTIN

Bakhtin(/Volochinov), em Marxismo e Filosofia da Linguagem, datado de 1929, define gênero como a unidade orgânica formada entre as formas de comunicação (ou seja, as relações entre os enunciadores em um determinado contexto), a forma de enunciação (o estilo, tomado como um termo muito geral, como a enunciação se procede) e o tema. Em 1953 realiza a sua mais famosa definição de gênero, desta vez entendidos como a unidade formada pelos temas ou conteúdos (ideologicamente conformados e possíveis de serem ditos por meio do gênero); uma forma composicional (elementos das estruturas comunicativas e semióticas presentes nos diferentes textos pertencentes ao gênero) e o estilo (ou marcas lingüísticas, traços da posição enunciativa do locutor).

Todo texto, visto como enunciado, deve serdeterminado, conforme Marxismo e Filosofia da Linguagem, pela situação social mais imediata. Valorizar a dimensão social é uma constante quando se fala de gênero na perspectiva bakhtiniana. Essas relações sociais são estruturadas e determinadas pelas formas de organização e distribuição dos diferentes papéis e lugares sociais nas instituições e situações em que se produzem os discursos. É o que se designa por esferas (ou campos) de comunicação. Essas esferas são divididas em dois grupos: as esferas do cotidiano e as dos sistemas ideológicos constituídos. Cada uma dessas esferas exige lugares sociais diferenciados, determinadas relações hierárquicas e interpessoais e a seleção de determinados temas, visando a certas finalidades e intenções comunicativas, a partir de apreciações valorativas sobre o tema e sobre a parceria.

Um determinado momento histórico surpreende um conjunto, mais ou menos cristalizado, de gêneros de discurso, vistos como mais adequados a esses lugares e relações, o que torna possível regularidades nas práticas sociais da linguagem. Os gêneros, assim postos para interagir também entre si e participando na construção da teia social, refletem o conjunto possível de temas e de relações nas formas e estilos de dizer e de enunciar. Como todos esses elementos, próprios do processo enunciativo, são irrepetíveis, cada enunciado se constrói como uma realidade sempre original.

Roxane Rojo, no texto "Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas", defende que aqueles que adotam a perspectiva dos gêneros do discurso partirão sempre de uma análise em detalhe dos aspectos sócio-históricos da situação enunciativa, focando-se, antes de tudo, na vontade enunciativa do locutor, ou seja, a unidade formada pela finalidade da enunciação e a apreciação valorativa sobre seu(s) interlocutores e tema(s) discursivos. O que se pretende é uma descrição do texto/enunciado pertencente ao gênero ligada sobretudo às maneiras (inclusive lingüísticas) de configurar a significação. Ao chegarmos ao último nível, a análise lingüística pode revelar-se uma contribuição ímpar para a compreensão do discurso.
As regularidades de gênero encontradas devem-se não às formas fixas da língua, mas às regularidades e similaridades das relações sociais numa esfera de comunicação específica.

Referências bibliográficas

BAKHTIN, M. (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992.
__________ (1952-1953). "Os gêneros do discurso". In: ________. Estética da Criação Verbal. Trad. P. Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, p. 261-306.
ROJO, Roxane. "Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas". In: MEURER, J.L., BONINI, A. e MOTTA-ROTH, D. (org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.

BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE GÊNEROS TEXTUAIS

Texto, gênero, tipo e discurso são termos usuais na escola. Muitas vezes, ao empregar tais termos, extraídos de modo um tanto apressado de teóricos que se debruçam sobre o tema, pensa-se em conceitos homogêneos, fechados, claros do que sejam e que, facilmente, podem ser transpostos para a escola e assimilados por ela. Embora não se saiba muito claramente como, em certos momentos atribuí-se a uma certa má vontade docente.

A confusão resultante desse equívoco terminológico é grande. Nosso objetivo, neste momento, é comparar esses conceitos em três estudiosos do assunto: o brasileiro Luiz Marcuschi, muito citado pela escola brasileira; os franceses, Jean-Paul Bronckart e Jean-Michel Adam, com cujas teorias a obra de Marcuschi estabelece um constante diálogo. Naturalmente, a abordagem aqui proposta é muito breve e despretensiosa, mas, ainda assim, pode ser útil como momento de reflexão sobre o tema.

Para Marcuschi (2002), texto é um evento ou acontecimento lingüístico, "uma entidade concreta, realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual". Já gênero textual é "uma noção propostalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comuncativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica". Desse modo, a descrição do gênero é, principalmente, funcional e/ou contextual. Tipo textual designa uma "espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição", no que ele inclui aspectos lexicais e morfossintáticos, acrescentando: "Em geral, os tipos textuais abrangem cerca demeia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção". Discurso, por sua vez, "é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva", ou seja, uma esfera de atividade humana.

Para Bronckart (1997), texto é "uma unidade de produção de linguagem situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ação ou da comunicação)". Por sua vez, gênero de texto é o conjunto de textos no qual um texto se insere e que está em interdependência com as atividades humanas. Por isso mesmo, nunca pode ser definido unicamente por meio de critérios puramente lingüísticos. Já tipos de discurso (e não tipos textuais) designam segmentos que entram na composição do gênero de texto e que são identificados por características lingüísticas específicas, em número finito.

Para Adam (1999), os gêneros textuais são também famílias de textos formadas a partir de necessidades sociais e apresentando características estáveis . Discurso é o texto mais o contexto, ou seja, as condições de produção e recepção-interpretação.

Nestas três abordagens, os gêneros textuais como uma designação ao mesmo tempo convencional e histórica para uma determinada família de textos aproximados por similaridades, um modelo ao qual se chega por abstração. No âmbito dos gêneros textuais, procuram fazer descrições textuais. Discurso é, contudo, o conceito que apresenta maior variação conceitual e sobre o qual vale a pena um aprofundamento.

Dentro dos estudos bakhtinianos, o texto é um produto material concreto que surge de um universo igualmente concreto que é o gênero. Aquilo que Marcuschi chama de Discurso (ou seja, o "que o texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva"), deveria, mais apropriadamente, denominar-se sentido ou tema do enunciado, em uma concepção bakhtiniana. Bronckart contesta a dependência entre formas de atividades e gêneros de discurso, dada pelo discurso bakhtiniano. Adam está mais preocupado com a descrição lingüística da composição do texto e para isso promove a inserção dos estudos de lingüística textual no centro dos estudos discursivos.

Alguma bibliografia

ADAM, J-M. Linguistique textuelle: des genres de discours aux textes. Paris: Nathan.

BRONCKART, J-p. Atividades de Linguagens, texto e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 1997 (1999).

MARCUSCHI, L. A. "Gêneros textos: definição e funcionalidade" In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (orgs.) Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna. p. 19-36.

REFLEXÕES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO

Todo livro didático é um objeto atuante numa sala de aula e compõe um sistema complexo de ações.
O ensino de língua portuguesa na escola brasileira é uma realidade tardia. Data de 1838 seu ingresso no currículo do Ensino Secundário do Colégio Pedro II. Ainda assim somente durante o primeiro ano dessa fase de ensino e como preparação para o trivium (gramática, retórica e lógica) em latim.
Mesmo depois que o trivium deu origem a uma só disciplina, português, o material de apoio ao professor era, sobretudo, a Antologia nacional, coletânea de textos literários que eram vistos como modelos do bem-escrever e gramáticas filosóficas. Os textos eram utilizados como ponto de partida para a leitura e a recitação, o estudo do vocabulário, da gramática normativa e da gramática histórica. Em outras palavras, o texto era pretexto (Geraldi, 1984) para outras atividades didáticas ou objetos de estudo.
Grande parte da população era analfabeta, mesmo já bem adentrado o século XX, e a escola era pensada para uma elite mais ou menos homogênea, como momento de preparação para os exames preparatórios para os poucos cursos superiores existentes. Além disso, a não-obrigatoriedade da conclusão, até 1931, do secundário e a falta de seriedade dos exames preparatórios, onde grassava a corrupção, tornava a escola um espaço submetidos as exigências desses exames.
Foi a lei 5.672, de 1971, que deu início a acentuadas mudanças no conceito de material didático. Cabe lembrar que essa lei, produto da visão da ditadura militar, foi decisiva como parte do processo de firmar a democratização no acesso da população à escola. O objetivo era que a escola assumisse o papel de fornecer mão de obra qualificada à expansão industrial e capitalista almejada. Essa expansão do ensino formal, fazendo-o chegar às camadas populares, acarretou a heterogeneidade dos letramentos e das variedades dialetais com as quais a escola teve de lidar, alterou o perfil sociocultural, econômico e profissional do docente, que perde prestígio e autonomia.
O livro didático pode ser considerado um gênero de discurso, no conceito de gênero a que faz referência Mikhail Bakhtin. O modelo proposto a partir de 1971 interfere propositalmente na autonomia do professorado, propondo-se a estruturar e facilitar o trabalho de um ‘novo’ professor, apresentando não apenas conteúdos, mas também atividades didáticas e organizando-se conforme a divisão do tempo escolar (séries/ volumes; bimestres/unidades, por exemplo). O livro didático atende aos interesses das editoras, de professores, das escolas e de órgãos governamentais de educação. Desse jogo tenso de interesses, o livro didático seleciona seus temas, formas de composição e estilo.
O autor seleciona, dispõe e organiza, por meio de textos injuntivos, explicativos e informativos diferentes objetos de ensino. Trata-se de um movimento de reconstruir e ressignificar diferentes conteúdos que estão em constante conflito social, político e epistemológico. As escolhas e formas de apresentar os conteúdos refletem a apropriação que autores e outros agentes envolvidos no processo de produção fazem do conhecimento tanto da área específica de que trata o livro, como da Didática e Metodologia dos processos de ensino-aprendizagem. Isso envolve os conhecimentos de documentos oficiais, como os PCN, dos produtos gerados pelas avaliações de rede (SAEB, SARESP, ENEM etc.), das propostas dos concursos vestibulares, e dos critérios do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Contudo, o livro didático é um objeto: um texto e, como tal, passível de ser interpretado, contextualizado e ressignificado por professores e alunos, que atuam com papéis muito diferenciados nesse processo. Ao professor cabe, antes de tudo, conhecer e analisar o projeto didático autoral, o estilo didático empregado e a apreciação valorativa dos autores em relação aos objetos de ensino focados (conteúdos), ao desenvolvimento de habilidades e à relação com os interlocutores (alunos, professores e outros agentes educadores).
É conveniente lembrar que toda aula supõe a existência de um projeto de interação do professor que gerencia efetivamente o evento, ainda que, por vezes, possa ser menos ativo no que se refere à organização didático-discursiva do que lhe serve como fonte de referência para o seu projeto de gerenciamento. Em outras palavras, isso poderia signficar que diante de um tema, o professor 'pega o que está mais à mão' sobre o assunto, por vezes, sem refletir claramente na sua própria proposta de aula.
Essa interação em sala de aula (professor - livro didático - aluno) é o momento, por excelência, em que o texto se torna discurso, ganha vida, cumpre o seu papel, contudo, será sempre um papel secundário, mesmo quando ele é lido ou ditado em voz alta ou dado como única referência. Isso porque é o professor que irá escolher o que do livro será considerado, quando e como.
Aqui reside um grave perigo de o livro didático se perder no processo de ensino-aprendizagem. Isso pode ocorrer no processo de explicar o conteúdo, muitas vezes construído por 'espacializar' o objeto de ensino (conteúdo) com expressões do tipo "aí diz", "como vimos lá" ou semelhantes que legitimam o conteúdo, mas que se afastam do projeto didático autoral. Sem se orientar ou sequer respeitar o projeto didático autoral, o professor pode fragmentar a proposta pedagógica do livro didático e esvaziar as articulações construídas nesse projeto.

GERALDI, J.W. O texto em sala de aula – leitura e produção. São Paulo: Ática, 1984.
RAZZINI, M. P. G. O espelho da nação: A Antologia nacional e o ensino de português e de literatura (1838-1971). Tese de doutoramento. Campinas: IEL/UNICAMP
ROJO, Roxane. "Gêneros de Discurso/Texto como objeto de ensino de línguas: um retorno ao trivium?". In: SIGNORINI, Inês. [Re]Discutir texto, gênero e discurso. São Paulo: Parábola, 2008.

SEXO NA ADOLESCÊNCIA: DESAFIO AOS EDUCADORES

O Sexo permeia todo o comportamento da sociedade atual. Isso deixa muitos educadores apreensivos sobre o seu papel na formação de crianças e adolescentes. Somem-se a isso as repercussões da virtualidade, em especial, da internet, em nosso cotidiano. Somos apresentados a tantas informações cotidianamente que não temos tempo de processar (ou digerir) grande parte delas. Assim, algumas considerações sobre o desenvolvimento cerebral e sexual do ser humano em relação com a nossa sociedade que valoriza a rapidez e a virtualidade podem ser de grande valia aos educadores.
Sabemos que o sexo o desenvolvimento sexual é parte integrante do desenvolvimento adolescente. Cientificamente, é comum se fazer uma distinção pertinente entre sexo, gênero e sexualidade. O gênero é uma construção social e histórica que não precede o sexo. A sexualidade expressa o sexo dentro do gênero. Consideramos gênero, as características atribuídas a cada sexo pela sociedade e sua cultura. Por sexo entendemos a dimensão biológica (macho / fêmea). Já a sexualidade refere-se à forma de expressão ou o conjunto de formas de comportamento do ser humano, vinculado aos processos somáticos (cerebrais), psicológicos e sociais do sexo.
O cérebro humano sofre transformações anatômicas e fisiológicas ao longo da vida. Algumas delas visam a prepará-lo para a reprodução. É na adolescência que ocorre o despertar do impulso sexual. Diferentes áreas cerebrais interagem solidariamente promovendo a atração entre os sexos. A adolescência é o momento em que o ser humano reconhece a sua sexualidade e passa a vivenciá-la, o que não significa, necessariamente, ter experiências sexuais, mas reconhecer-se como um indivíduo que, entre outras características, é um ser sexual.
Esse é um momento muito especial na formação humana. Como nos lembra a professora Guacira Louro: ““Definir alguém como homem ou mulher, como sujeito de gênero e de sexualidade significa, pois, necessariamente, nomeá-lo segundo as marcas distintivas de uma cultura – com todas as conseqüências que esse gesto acarreta: a atribuição de direitos ou deveres, privilégios ou desvantagens. Nomeados e classificados no interior de uma cultura, os corpos se fazem históricos e situados”.
Além disso, a diminuição da sensibilidade do sistema de recompensa conduz o adolescente a se arriscar mais. Em outras palavras, para atingir os resultados de bem-estar da infância, ele necessita agora de maior esforço e agitação. Essa inquietação pode ter resultados salutares, com o adolescente avançando no caminho de se tornar um adulto autônomo ou pode se tornar um momento de tortura para todos os que estão ao redor, com o adolescente expondo a si mesmo e a outros a riscos desnecessários.
Nem tudo está ao alcance dos pais e demais educadores, na verdade, esse talvez seja o maior desafio, pois no processo de conquista e compreensão de sua autonomia o jovem enfrenta um tédio maior e uma dominante vontade de enfrentamento ao poder parental. Paralelamente a isso, ocorre a valorização do grupo de amigos e a descoberta de novos interesses.
Acima de tudo é importante a coerência. Normas claras e que são coerentes com o perfil da família fazem toda a diferença. Essas normas devem orientar, inclusive, o uso da internet. Vale lembrar que mais de 40% dos adolescentes que usam computadores acessam pornografia. Mas, o fenômeno não é muito diferente quando se fala em adultos.
Muitos procuram esse mundo virtual como outro mundo, como possibilidade de construir alternativas que possibilitem suportar a realidade que têm dificuldade em enfrentar. Esse é um dos usos mais perigosos da internet porque aliena e conduz à sensação de fracasso consigo mesmo.
Os educadores podem, amorosamente, incentivar e promover atividades físicas, tais como esportes e passeios. Podem estimular o novo na vida do adolescente, abrindo ao constante diálogo. A palavra constrói caminhos próprios na relação entre os seres. Ela é fundamental, mas não cresce quando se sente escandalizada. Assim, o grande desafio é aprender a ouvir sem se escandalizar. A coerência também se constrói com o firme exemplo dos pais tanto na forma como tratam os jovens, como – e principalmente – no modo como tratam os outros no seu dia-a-dia. Em especial, o conceito do que é ser homem e mulher, independentemente da sexualidade descoberta.
Naturalmente, os educadores não podem tomar completamente as rédeas da vida dos jovens e, em algumas situações, pouco mais resta do que esperar para que a educação e exemplo fornecidos dêem seus frutos. Um desafio para todos nós que educamos.

PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE S. PAULO: GÊNEROS DO DISCURSO NO ENSINO MÉDIO I

Etapas do trabalho com gêneros do discurso (Ensino Médio) nos Cadernos de Professor e Aluno da SEE-SP\2009:

Atividade de pré-leitura: atividades orais e\ou escritas que visam a criar expectativas da leitura do texto que será objeto de análise.
Apresentação de um texto do gênero X (a ser desenvolvido na Situação de Aprendizagem): Leitura orientada pela atividade de pré-leitura.
Atividade de pós-leitura: atividades orais e\ou escritas que visam a analisar e consolidar aspectos pertinentes à construção do sentido do texto ou à compreensão discursiva do gênero, em uma proposta indutiva.
Explicações do gênero focando determinados aspectos linguisticos ou discursivos próprios do currículo da SEE-SP.
Explicações linguisticas e literárias, conforme apropriado, relacionando conhecimentos específicos de Língua Portuguesa e Literatura ao gênero estudado.
Síntese : leitura\produção de síntese das principais características do gênero estudado.
Produção de texto no gênero apresentado na Situação de Aprendizagem.
Leituras horizontais: realizadas pelo aluno (auto-avaliação), como pelos colegas (hetero-avaliação horizontal).
Leitura vertical: realizada pelo professor: hetero-avaliação vertical.
Discussão orientada pelo professor de dificuldades específicas identificadas na classe
Refacção do texto.

A CONSTRUÇÃO DO DISCURSO EDUCACIONAL: CURRÍCULO E PRÁTICA PEDAGÓGICA

Gimeno Sacristán nos lembra que “por vezes complicamos um pouco as coisas para entender sua óbvia simplicidade. Em outros casos, de tal forma as emaranhamos que acabamos por esquecer como eram, de fato, simples. Temos esta sensação ao falar de Currículo”. " (SACRISTÁN, Gimeno. El curriculun com a text de l’expèriencia. De la qualitat de l’ensenyament a la de l’aprenentage. In BONAL, X. ESOMB, M. A. e FERRER, F. (coord). Politica educativa i igualtaat d’oportunitatas. Barcelona: Mediterrània, 2004, 177). Por currículo, Sacristán (Op. Cit.) entende um texto tecido pelas diversas ações educativas: as intenções dos que desejam influenciar os outros para que construam em si um determinado modelo, o próprio modelo que se deseja desenvolver no outro e os planos que se elaboram a fim de que esse processo ocorra.

Como texto somente se torna realidade educativa quando convertido em ações. As ações produzidas pelo texto, no ato da leitura, os estudos textuais denominam, usualmente, discurso. Poderíamos dizer, seguindo o raciocínio de Sacristán, que a prática do currículo é a construção do próprio discurso educacional.

Todo discurso, é atravessado por um complexo jogo de interesses, valores e ideologias. O discurso, inclusive o discurso educativo, é orientado (...) não somente porque é concebido em função do propósito do locutor, mas também porque ele se desenvolve no tempo. O discurso se constrói, com efeito, em função de um fim, considera-se que vai chegar a alguma parte”. (CHAREDEAU. P. & MAINGUENEAU, D, 2004, p. 170)

Orientado a um fim, o discurso educativo, tal como assumido pela prática do currículo na escola, desvela a distância entre o que se pretende ensinar e o que de fato se aprendeu. Não é difícil concluir que a validade do discurso educativo se justifica na aprendizagem real daqueles que estão em condição de alunos (SACRISTÁN 2004).

A prática curricular, tanto as ações como os conteúdos, pode revelar-se diferente daquele fim que se assume como intenção do educador, isso traz a tona a necessidade de analisar os efeitos do currículo naqueles que se assumem como alunos, em particular no como tais efeitos vieram a se ocorrer. Essa é a investigação da própria metodologia assumida como parte do currículo. Assim, a prática de ensino é também parte do Currículo, intrinsecamente associada a ele. Não se pode discutir o que ensinar, sem discutir ao mesmo tempo o como ensinar.

Tão simples como isso!

O MOVIMENTO DA POESIA

O avanço da mentalidade capitalista, a partir do século XIX, e o conseqüente crescimento das cidades obrigaram a uma revisão do conceito de "Literatura", opondo o sistema econômico, motivado pelo lucro comercial, o quantitativo tomado como qualitativo, à instituição literária, considerada a partir do prestígio que os diferentes gêneros textuais provocam em seu interior. De alguma maneira, reinventou-se o conceito de Literatura pensada a partir de listas como ‘os mais vendidos’.

Isso afetou em especial à poesia no espaço. O novo público leitor que emerge no século XIX, burguês, em sua maioria localizado nas cidades, espaços em contínua expansão, não consome poemas, carregados de um lirismo que não se traduz em uma ação imediata e empolgante, antes prefere a ação presente no teatro e nos romances. Apesar disso, herdeira de um passado valioso cujo início é anterior ao da própria escrita, a poesia é ainda considerada a arte por excelência, embora sem mercado. Ela é qualidade sem quantidade. O que cria um paradoxo curioso: é símbolo de prestígio social, mas apenas uma pequena elite, nem sempre econômica, se dispõe a consumi-la. A poesia não se sujeita às leis econômicas do mercado. É a própria representação da imagem estereotipada do poeta: o erudito marginalizado pela sociedade – admirado por muitos, mas querido por poucos.

Walter Benjamin, em Charles Baudelaire: Um lírico no auge do capitalismo (1989), aborda o tema da “flânerie” contrapondo-o à ascensão do capitalismo e ao crescimento das urbes. Essa contraposição é, ao mesmo tempo, uma complementação. Nas cidades, “as relações recíprocas dos seres humanos (...) se distinguem por uma notória preponderância da atividade visual sobre a auditiva” (Op. Cit. 36). Para melhor viver o (e no) mundo ao seu redor, o poeta precisa vê-lo e, para isso, constrói uma nova identidade, torna-se “flâneur”. Caminhar não para chegar a um destino, mas para compreender essa emergente cidade que se transforma constantemente sob uma nova realidade econômica.

A cidade enreda o homem, distrai-o, banaliza o espaço na multiplicação das possibilidades. “A cidade é a realização do antigo sonho humano do labirinto. O flâneur, sem o saber, persegue essa realidade” (Id., 203). O desconhecimento de que errar pelas ruas é decifrá-las, torna o seu aprendizado uma surpresa. Mas, é esse surpreender-se, essa descoberta inesperada do real e de sim mesmo que, o flâneur, sem o saber, deseja.

O poeta, não podendo aspirar ao poder; na impossibilidade de transformar o outro em mercadoria, aspira ao prazer. O passar do tempo no flanar pela cidade não visa ao ter, mas torna-se a procura do prazer, que seria menos limitado se pudesse ser extraído da própria sociedade. Um quase-círculo que obriga o poeta a procurar alguma forma de identificação com a mercadoria que, em um primeiro momento, rejeita.

“Tinha de saborear essa identificação com o gozo e o receio que lhe advinham do pressentimento de seu próprio destino como classe. Por fim tinha de prover essa identificação com uma sensibilidade que ainda percebesse encantos nas coisas danificadas e corrompidas.” (Id.: 55)

Essa realidade que alimentou a nossa sociedade atual preserva a errância na poesia.
O espaço da caminhada, misto de ócio com ação filosófica, é o próprio espaço para o desenho da vida. Um olhar excessivamente consumista sobre o mundo infiltra-se como o ar, fazendo-nos respirar – e perpetuar – normalidades inventadas, ao mesmo tempo que promove o espirito do não-mover-se. A cristalização impede o erro. Mas na segurança de quem só acerta porque não se move, empobrecemos a linguagem, retiramos a poesia de nossa existência e apequenamos a nossa identidade.

O PAPEL DOS PAIS E DOS FILHOS NO VESTIBULAR 2010

As mudanças no vestibular no estado de São Paulo, divulgadas pela mídia, preocupam estudantes e pais. Essas preocupações são razoáveis, contudo é bom lembrar que tais mudanças são benéficas, pois atendem a necessidades mais complexas do conceito de Educação e que questionam o papel da escola e das avaliações no processo de formação do aluno. Em termos práticos, o que se deseja, mudando o vestibular, é valorizar o perfil do futuro universitário. Passa-se, dessa maneira, da importância dada à quantidade de conteúdos aprendidos para a capacidade de aprender que o candidato desenvolveu no processo de escolarização.

Isso não significa, porém, que o vestibular ‘fica mais fácil’ ou que ‘agora passa qualquer um’. Ao contrário, a mudança de foco permite valorizar ainda mais a escola como espaço de construção de habilidades, conhecimentos e valores que serão úteis no presente e no futuro. Possibilita também que a escola possa dedicar-se à formação do futuro acadêmico e não a formação de um mero ‘acertador de questões’. A diferença entre um perfil e outro é substancial.

São duas as principais mudanças nos vestibulares. A primeira refere-se a certa uniformização formal nos principais vestibulares públicos do estado, que passam a ser constituídos em duas fases: a primeira, com questões de múltipla escolha e a segunda, com questões discursivas e redação. Além disso, os conhecimentos de todas as disciplinas escolares passam a ser cobrados dos candidatos.

A segunda mudança é mais conceitual: as disciplinas perdem força na construção da prova frente às áreas. Em outras palavras, isso significa dizer que “Linguagens, Códigos e Suas tecnologias”, “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias” e “Ciências Humanas e Suas Tecnologias” são vistas como espaços mais importantes para questionar os alunos do que as disciplinas que as constituem, tais como Língua Portuguesa, Matemática ou Geografia, por exemplo. Desse modo, abre-se o caminho para a interdisciplinaridade na construção do vestibular, prática que não chega a ser de todo nova, pois encontra no vestibular da UnB (Universidade de Brasília) e no ENEM importantes precursores.

A dúvida é saber até que ponto essas mudanças serão praticadas já desde o primeiro momento. Até que ponto já temos ‘elaboradores de questões’ suficientemente preparados para construir questões com tal perspectiva filosófica. Nesse caso, nada mais resta do que torcer, preparar-se e aguardar.

Preparação para o vestibular, contudo, não precisa ser uma atividade restrita aos vestibulandos. Pode converter-se em parte do projeto familiar. Os pais precisam, acima de tudo, demonstrar ao longo do processo de escolarização uma atitude de confiança na capacidade de aprendizado de seus filhos. Essa atitude deve ficar muito mais forte ao passo que se aproxima o momento do vestibular.

Além disso, é importante que assumam regras justas, ainda que duras, que dêem conta de horários para refeições, horários para estudo e horários para descanso e lazer. É muito importante, em nenhum caso, cair em extremismos que apenas complicam o processo. Cuidar para que haja um lugar tranqüilo, bem-iluminado e confortável para a atividade de estudo é outra responsabilidade que os pais podem tomar para si. Além disso, os pais podem e devem tomar para si o projeto de fazer da leitura da famosa lista dos livros do vestibular parte da leitura em família. Lendo os mesmos textos que seus filhos podem tornar-se importantes interlocutores, além de incentivar a atitude adequada do futuro candidato. O mesmo poderíamos dizer da leitura de jornais e revistas: ler e comentar com seus filhos as atualidades presentes na mídia pode ser não apenas um momento de aprendizado, como em uma ocasião para fortalecer a conexão familiar.

A PALAVRA VIVA NA AULA DE PORTUGUÊS

Em nosso cotidiano, utilizar a prática discursiva, decididamente, não é uma ação neutra. Usar a palavra participa no processo de (re-)produzir identidades e relações sociais, constrói e organiza os sistemas de conhecimento e crenças. Ao mesmo tempo, a palavra transforma a sociedade, criando o que ainda não existia e apresentando-se, desse modo, como possibilidade de renovação.

Tomemos como exemplo as relações identitárias entre educadores e educandos: elas estão sujeitas a regras e padrões específicos próprios desse sistema. Por relações identitárias entendemos aquelas relações entre indivíduos que lhes permitem construir as suas identidades. Por exemplo, o professor se constitui professor na relação com os seus alunos e com outros agentes do sistema educativo, tais como o diretor e o coordenador. Um professor sem alunos e sem outros agentes importantes no processo educativo, não é um professor. Desse ponto de vista, o indivíduo necessita do outro para se constituir como identidade psico-social.

Essas relações seguem regras muito específicas que fazem interagir dimensões socias e subjetivas do sujeito. Essas regras podem, em parte, transformar-se a partir do poder do próprio discurso: a fala em sala de aula, na sala dos professores, no debate educacional etc. muda a visão do outro e de si mesmo.

Pensar o discurso com parte da realidade social em que vivemos é um desafio para a escola que tem pensado o ensino de Língua Portuguesa a partir de uma perspectiva dicotomizada entre o certo e o errado, o bem e o mal falar: O que desejamos dela preservar de nossas identidades quando fazemos uso da palavra e por quê? O que gostaríamos de mudar e por quê? Como a linguagem permite isso?

É importante que a relação entre linguagem e estrutura social seja considerada sempre a partir de uma profunda reflexão e diálogo para evitar erros indevidos de ênfase e de simplificação alienadora. Em nenhum momento se fala de excluir a importância das regras e normas para o bem-falar. O que muda é o conceito do que é falar bem, visto agora em uma dinâmica social e dialógica. Todas as palavras que constituem a linguagem são vozes, ao mesmo tempo, sociais e históricas que carregam consigo memórias, usos, tradições etc. que transformam qualquer texto em uma realidade aberta à ‘conversa’ infinita com outros textos.

A PROCURA DE UM EU BRASILEIRO

O encantamento romântico com o Brasil é ainda um lugar comum.Somos o país do alegre carnaval, da natureza exuberante, do povo simpático e carinhoso, do samba, o país do futebol. As belezas naturais é a persistente imagem que procuram em nós, brasileiros, e é a necessária imagem que vendemos. Somos o país "gigante pela própria natureza", como muito bem nos diz o hino nacional. Nossas matas,nossas praias, o Pantanal, a Floresta Amazônica, a natureza que deslumbra,que encanta e que evoca discussões ecológicas em que se revela toda a preocupação com o futuro do mundo... e que pena tanta coisa bonita e tanta pobreza, com tanta poluição, isso não vai durar muito e ainda vão se arrepender de causarem tanto mal destruindo as florestas. E talvez não dure. Embora, na maior parte das vezes esse plural que causa tanta desgraça inclua o próprio que o enuncia.
O imaginário facilitado pela ausência de reflexão lança-se em uma teia de ideias muitas vezes contraditórias. Somos o país que não sabe se governar. Assim, à imagem da favelas, soma-se a idéia de que no Brasil andamos de cipó, as nossas mulheres andam nuas e encontramos muita dificuldade em jogar futebol, pois as muitas árvores atrapalham as partidas.Sobram os menores abandonados a assaltarem os artistas da Rede Globo deTelevisão e os outros muito ricos que vivem em mansões gigantescas. Mas estes e aqueles não vivem nas matas e sim no Rio de Janeiro, um oásis repleto da tal poluição de que se falava há pouco, uma estranha cidade onde se refugiam todos os criminosos hollywoodianos. Nosso povo é simpático e carinhoso,mais do que isso servil. Nossas mulheres têm uma sensualidade à flor da pele e umas vergonhas tão limpinhas e bonitas que não dá vergonha nenhuma de mostrar, como já nos dizia Caminha. E como se expõem, e como gosta-se de vê-las. Afinal, o Brasil é terra de boas prostitutas, que fazem a qualquer homem gemer sem sentir dor.
Nossos homens são robustos, apreciam muito o trabalho físico, bons procriadores, pardos, preguiçosos. Esse exagero de pp é corrigido quando a mente superior do estrangeiro para aqui vem nos orientar. O brasileiro não sabe se governar.
Esse povo é muito alegre e sempre está disposto à festejar em sua limpinha pobreza.Gostam muito de música e de folguedos e se trabalhassem mais ao invés de andarem por aí a dançar, com certeza não teriam tanta miséria, como temos. Ah...mas nós, brasileiros da Carmem Miranda (e olhe, veja bem, ela nem era brasileira, era portuguesa e chamava-se Carmem, que tampouco é um nome muito comum aqui no Brasil... Ah... esses brasileiros...), nós brasileiros somos tão engraçados... Quando não estamos caçando, estamos sambando, desfilando no carnaval, ou vendendo as nossas santas mãezinhas nas ruas como prostitutas ou estamos fazendo filhos para se tornarem bons menores abandonados, ou estamos cantando e dançando e jogando bola... Nós? Brasileiros?
"O Guarani", de José de Alencar, revela a criação de um complexo mito, que abraçamos de coração com a independência sem nos darmos muito bem conta disso. Ao final do romance, Cecília e Peri unem as suas vidas,deixando para trás o seu passado, levado de enxurrada por um dilúvio. A portuguesa e o índio perdem as suas anteriores identidades e, pela união abençoada por Deus, iniciam o que resultará em um autêntico brasileiro, tomado metonimicamente como o próprio Brasil.E isso fizemos bem... Negamos o nosso passado, como se tivessemos nascido por geração espontânea... É verdade que boas razões explicam isso.
A colonização que originou o Brasil foi dura, cruel, assassina. E provavelmente não seria culpa exclusiva dos portugueses... Não acredito que se ocorresse o inverso,o Brasil teria colonizado de outra forma a Portugal. Ficou-nos uma enorme herança de pobres, de analfabetismo, de tradições caudilhistas e monopolizadoras... Herança que negamos, mas que nunca desapareceu. Herança que tampouco soubemos muito bem o que fazer com ela. Ficou-nos uma maneira de ver o mundo, de construir as casas, de pensar o futuro, de contar histórias... Uma maneira que também negamos, mas que tampouco desapareceu...
Seria a tristeza do fado muito diferente da tristezade um samba? Seria o nosso deslumbramento diante dos EUA, muito diferente do deslumbramento português diante da França e da Inglaterra? Seria a nossa irresponsabilidade ecológica muito diferente daquela que fez arruinar as florestas originais portuguesas de carvalhos e abetos transformando-as em pinhais? É pensar o Brasil como devaneio romântico que nunca se realiza a melhor maneira de encontrarmos a nossa identidade como brasileiros?
Profunda e até melindrosa questão da que têm se ocupado não poucos pensadores. É claro que o estereótipo acima não traduz toda a realidade do pensamento europeu sobre o Brasil, mas tampouco emerge por acaso. Fornece material para pensar o Brasil... para que nos repensemos. Não me proponho a estender mais sobre o assunto. O encaminhamento deste texto nos levaria a muitos, brasileiros ou não, que pensaram o Brasil para além da imagem romântica ou da fonte materna inesgotável fêmea parideira... Se a imagem é perceptível de interpretação.
Estarei sendo tão romântico como os Românticos? É possível... precisamos de Romantismo... Mas precisamos pensar o Brasil...Rever e refazer nossa relação com Portugal, que acredito, também precise rever e refazer a sua, sobre o risco de desatlantizando-se, mascarar-se de uma nova identidade européia que nunca teve. Precisamos constantemente reinventar o Brasil... Pensar em identidade não por opor-se ao passado ou àqueles que conosco dividem a mesma língua, mas na tentativa de construir umcontinuum que interligue ao invés de afastar, e no que temos em comum, nosconstruímos e percebemos nossas diferenças.

EDUCAÇÃO PARA ENSINAR ou EDUCAÇÃO PARA APRENDER

Um currículo e uma metodologia centradas no ensino não são a mesma coisa que um currículo e uma metodologia centradas no aprendizado. Qual a diferença?

Quando centramos a nossa aula no ensinar, o importante é que o professor ‘dê uma boa aula’. O verbo ‘dar’ orienta o foco do processo: o professor detém o conhecimento e ele o concede de um modo interessante e atrativo a seus alunos. Na linguagem de muitos jovens educandos, ele ‘passa a matéria de um jeito legal’. Fazendo isso ele aparece como estrela no processo, independentemente do real aprendizado ocorrido. Ao contrário, nesse paradigma, o fato de os alunos não aprenderem e terem maus resultados é visto como indicativo de que o professor ensina bem, os alunos é que não aprendem. Sendo culpados, os alunos recorrem a explicadores e outros sistemas de apoio e o professor conserva o seu papel social.

O foco solicitado agora é outro: o aprender. Desejamos que nossos alunos aprendam e para isso pensamos em estratégias de aula que possibilitem isso, não preocupados que o estrelato do espaço da aula seja ocupado pela figura do educador. Na verdade, por assim dizer, desejamos dividir o palco. Nossa aula não se limitará a expor conteúdos, mas a construir conceitos e desenvolver habilidades.

Isso, naturalmente, não assegura que todos os alunos aprendam tudo o que nos propomos a ensinar, mas garante que o protagonismo das aulas seja um espaço dividido entre a figura essencial do professor que professa a sua crença no aprendizado pela prática educativa e a figura do aluno, que se assume agente co-responsável do processo de aprendizado.

Na prática cotidiana da sala de aula, entre os burburinhos dos alunos, as pressões do cotidiano e o constante desejo humano de realização pessoal, é importante desenvolver estratégias que assegurem a efetiva realização da aula como espaço para o processo de aprendizagem.

ORAÇÃO DO TEMPO

Senhor, paro agora para pensar no tempo.
É tão rara a vida; preciso de tempo!
Não tempo-dinheiro; não tempo-coisa; não tempo-mesquinhez!
Senhor, dá-me tempo-tempo!
Senhor, permite-me ver o tempo, sentir o tempo,
o pulsar do tempo!
Ensina-me, então, como construir o pulsar da vida.
Da vida-tempo! Tempo, nosso, Pai!
Que meu coração acompanhe o pulsar do tempo.
Que meu tempo pulse acompanhando o pulsar
do meu coração. Vigia meu coração.
Irriga de amor cada momento de minha existência.
Inunda meu coração da tua sabedoria.
Que eu escolha tua sabedoria em todo momento.
Que eu espalhe tua sabedoria no pulsar de quem sou.
Que meus mais profundos sentimentos, cuidados por ti,
possam ensinar meu tempo a pulsar.
Envia teu Espírito para que possa eu aceitar meu passado,
guardando a imagem de quem eu sou,
de quem eu sou a teus olhos, Pai amado.
Envia teu Espírito para que possa eu projetar meu futuro
que guarde a imagem de quem eu sou,
de quem eu sou a teus olhos, Pai amado.
Dá-me a felicidade embrulhada no papel da ternura.
Para que minha vida seja feliz!
Para que eu seja feliz, verdadeiramente feliz,
e para que eu faça feliz quem de mim perto estiver
até que eu seja plenamente feliz a teu lado...
Em nome do teu Filho Jesus, na unidade do Espírito Santo.

Sobre o gênero
A oração é um gênero textual complexo. Pode ser visto tanto quanto um texto religioso quanto como um texto literário. Em termos simples, contudo, orar é conversar com Deus. Pessoas religiosas têm necessidade de conversar com Aquele a quem adoram.
As orações podem ser espontâneas, com o indivíduo usando de termos pessoais ou seguir certos padrões. Esses padrões podem ser previamente estabelecidos por uma comunidade e transmitidos de geração em geração (como o Pai-nosso) ou feitas por alguém especificamente (como a oração que aparece neste livro).
Por seu ritmo ao serem recitadas e por seu conteúdo de procura pela elevação humana, as orações, em especial as que seguem certos padrões, se aproximam da poesia.

BEM-VINDOS ÀS AULAS, PROFESSORES NOTA ZERO!

A rede estadual de educação paulista utiliza o serviço de cem mil professores temporários. Em parte, para não arcar com o ônus extra que representa para o orçamento um professor efetivo. Não me parece uma desculpa muito nobre, mas criou uma possibilidade ímpar: a de avaliar esses temporários que, teoricamente, não têm estabilidade no emprego e, desse modo, selecionar, dentro dos 214 mil professores que se submeteram à prova da Secretaria Estadual da Educação, os melhores.

Os resultados dessa avaliação foram lastimáveis. Cerca de três mil tiraram zero, ou seja, não acertaram uma única questão das 25 sobre a matéria que lecionam. Em outras palavras, poderíamos dizer que nada sabem daquilo que se propõem a ensinar. Somente 111, lembremos: entre 214.000, tiraram dez.

O trágico é que os cerca de 1500 que se dizem professores e que tiraram nota zero poderão voltar às aulas, uma vez que o exame foi suspenso. Isso porque o sindicato dos professores (APEOSP) entrou com uma liminar alegando que esses que se dizem professores têm prestado serviço por anos e que por isso não devem ser descartados. Assim, embora identificados como péssimos funcionários e tirando o emprego de candidatos que tiveram resultados muito melhores, elas não são cortados do quadro de professores da rede por tempo de serviço.

Provas periódicas para os professores são uma realidade na maioria dos países que levam a educação a sério. O que se espera é que aqueles que têm maus resultados sejam afastados da sala de aula. Necessitam capacitar-se para a profissão que desejam. Que confiança teria você em um advogado que tirou "zero" no exame da OAB? E se ele tiver seu diploma validado com o argumento de que já advoga há muito tempo, mesmo sem conhecer as leis?

Ao invés do sindicato pensar na valorização do professor, optou, mais uma vez neste país, pelo 'cabide de emprego'. Pode até ser um professor nota zero, mas está tão acomodado no seu 'empreguinho' que nem vale a pena mexer nele. Esse é o sindicato que cuida de meus interesses! Enquanto isso, a população merece, pelo menos, que se disponibilize a lista dos resultados desses professores. Ao menos, para saber, já que pouco mais nos resta a fazer!

Mas, se a culpa fosse só dos professores ou do sindicato, isto seria um paraíso! O que poderíamos dizer do Poder Público que torna a minha profissão (Sim, eu sou professor!) algo risível com salários muito abaixo do que deve receber uma boa formação (ok, ok... uma formação já está bom, sem qualquer adjetivo!)? A resposta das Universidades não se fez demorar: uma formação abaixo do medíocre. E tão ruim é a formação da maioria dos futuros professores que, por vezes, como no caso desses 1500, chego a pensar que ganham muito mais do que deveriam!

Dia 16, alunos entrarão em sala de aula. Muitos deles contarão com os serviços de profissionais sérios e esforçados que, como eu, lutamos pela valorização salarial e moral de nossa profissão. Acho que nós merecemos ser bem recebidos em nossa volta às aulas. Mas também nossos alunos terão por ali muitos que se dizem professores e que pouco ou nada conhecem de sua profissão. E, todos nós, desejamos a esses que se dizem professores uma boa volta às aulas! Enquanto isso, a grande maioria dos talentos da educação brasileira estão longe, em outras profissões, esperando.... esperando...

O ESPAÇO CIRCULAR DA LEITURA E DA VIDA

Ler é um processo de construção de sentidos no espaço de um texto. Como assim? “Espaço de um texto”? É que consideramos um texto como um espaço para construção de interpretações, como um terreno é um espaço para a construção de uma casa. Observe que dissemos interpretações, no plural. Isso porque os textos permitem inúmeras interpretações e usos. Mas, como espaço, todo texto tem limites que orientam a interpretação que fazemos dele. Em outras palavras, nem todas as interpretações que se poderiam fazer a partir de um texto são apropriadas.

Um dos principais limites à interpretação de um texto é o gênero textual ao qual ele pertence. Chamamos de gênero textual à forma que um texto assume na sociedade, na circulação cotidiana. Ir ao médico, procurar um emprego, trabalhar, divertir-se, educar-se são algumas das muitas atividades sociais que exigem diferentes gêneros textuais. São gêneros textuais uma ficha de cadastro, uma lenda, um depoimento no orkut, um relatório, uma entrevista, um poema, um artigo de opinião ou um projeto de pesquisa. A lista ruma ao infinito e modifica-se conforme mudam as necessidades sociais.

O surgimento do computador facilitou muito a nossa vida e modificou hábitos e práticas sociais. Junto com ele surgiu também um conjunto de novos gêneros textuais: e-mail, blog, msn, orkut etc que modificaram a nossa vida.

Contudo, os gêneros textuais também podem morrer. É a tendência da carta familiar, substituída, cada vez mais, pelo e-mail e pelo telefonema. Foi o destino da epopéia, gênero poético narrativo que produziu grandes obras da Literatura mundial e que hoje ninguém mais escreve.

Os gêneros textuais atendem a necessidades sociais e essas, por sua vez, orientam a nossa leitura. Isso faz com que a leitura de um dicionário seja muito diferente da leitura de um romance, por exemplo. Não lemos um pelos mesmos motivos que lemos o outro. Não é só a forma dos textos que é diferente, as finalidades a que se destinam também o são e há uma relação entre ambos: as finalidades de um texto orientam a sua forma.

Desta perspectiva, a leitura de um texto é um acontecimento social. Não lemos apenas um relatório, por exemplo, mas nos inscrevemos em uma atividade social na qual a leitura de um relatório é apenas uma das atividades. Assim, a leitura de um artigo de opinião, para citarmos outro exemplo, requer estratégias diferentes daquelas que utilizamos para ler uma receita culinária ou um conto. O domínio de tais estratégias, acompanhadas dos procedimentos sociais apropriados, assegura o nosso lugar no mundo, pois facilita a nossa interação com o outro.

A nossa identidade produz-se por meio de um movimento dúplice: por um lado, precisamos conhecer bem o espaço interior que nos constitui; por outro, precisamos relacionarmo-nos com os espaços dos outros ao nosso redor. Desses movimentos constrói-se quem somos. O contato com o outro, aspecto fundamental para a nossa identidade dá-se por meio da comunicação e essa, por meio de textos. Por sua vez, esses textos apenas surgem no nosso cotidiano na forma de gêneros que os limitam e orientam o nosso trabalho de construção de sentido. Construímos assim um espaço circular de leitura e de vida.

ÁFRICA NO CURRÍCULO BRASILEIRO

Usualmente, quando se fala em África em sala de aula, a dimensão que se consegue chega a ser caricata. Baseados numa visão diminuta do que esse continente tem a oferecer e, de fato, já ofereceu à nossa identidade sóciopsicológica, reduzimos tudo a capoeira e candomblé. Não fossem essas expressões culturais tão carentes de afirmação social, seria tão característico trocar seis por meia-dúzia. Mas é possível enriquecer o currículo escolar refletindo sobre o papel da cultura africana na educação brasileira?

A existência de um espaço internacional da língua portuguesa, que etimologicamente podemos chamar de lusofonia, permite, em sala de aula, o desenvolvimento de conteúdos facilitam a construção da interdisciplinaridade. A língua portuguesa é falada no Brasil e em Portugal, como língua materna de milhões de habitantes. Além disso, ela é a língua oficial de outras seis nações independentes: Angola, Moçambique, Guiné-Bissau, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe, na África e Timor Loro-Sae, na Oceania; falada também por outros milhões. Números que traduzem um espaço comum entre diferentes nações e continentes que se utilizam do português como língua de construção de identidades sociais e subjetivas.

A literatura em língua portuguesa apresenta a possibilidade de se estudarem modelos de valores que aproximam esses países em continentes tão diferentes, mas partícipes de uma mesma experiência histórica que deixou profundas marcas na construção de suas modernidades. A maioria dos países onde se fala português são culturas relativamente recentes, formadas de substratos milenares que elaboram um todo novo, e que se expõem às pressões de novas formas colonialistas de cultura. Produções intelectuais engajadas que não se conformem ao pensamento neocolonialista mas que não caiam no isolacionismo são sempre bem-vindas.

De uma perspectiva didática, desejamos cultivar um olhar que se distancie do nativismo ou do folclorismo, mas que mantenha o olhar em uma forma de modernização que não nos aliene de nossas raízes. E, se essa modernização inclui o avanço tecnológico, inclui também o diálogo dinâmico entre a cultura tradicional do país e a cultura externa, em um contínuo processo de construção da modernidade do espaço nacional. Um diálogo entre passados e presentes que se faz presente em diversos escritores africanos, brasileiros e portugueses, dos quais nunca é demais citar, apenas como exemplo ilustrativo, os nomes de Paula Tavares (Angola), Mia Couto (Moçambique) e José Saramago (Portugal).